Педагогический анализ

                личностно-ориентированного урока

               Мотивационно - ориентационный аспект:

1. Смог ли учитель обеспечить мотивационную готовность, положительный эмоциональный настрой
учащихся к работе на уроке? Какие педагогические приемы для этого были использованы?

2. Насколько точно и доходчиво разъяснены целевые ориентиры учебного занятия? Стали ли они

личностно значимыми для учеников? Нацелена ли деятельность педагога на развитие индивидуальности учащихся, на формирование их способности к самопознанию и самостроительству?

             Содержательный аспект:

1. Является ли отобранный учебный материал адекватным требованиям образовательной программы. цели, задачам и ведущим идеям урока?

Смог ли учитель правильно определить групповые и индивидуальные познавательные возможности учащихся, установить взаимосвязь учебного материала с субъектным опытом ребенка? Насколько изучаемое         является         интересным         и      значимым         для         школьников"

Пытался ли учитель сформировать системное представление учащихся об изучаемом явлении или
процессе, выявить в нем наиболее важное и характерное, обнаружить и установить
внутрипредметные и межпредметные связи?

Очевидна ли практическая направленность учебного материала? Какое значение он имеет для
формирования эмоционально-волевой сферы, ценностных отношений и творческих способностей
ребенка?

                Организационный аспект:

1. Какие педагогические приемы использовались для актуализации и обогащения субъектного опыта учащихся?

2. Применялись ли диалоговые и полилоговые формы общения в ходе учебного занятия?

Стимулировал ли учитель учеников к осуществлении коллективного и индивидуального выбора вида задания, формы и способов его выполнения?

Создавалась ли на уроке ситуация успеха для каждого учащегося? Чувствовалось ли проявление педагогом толерантности и доверия в учебном взаимодействии?

Были ли созданы на уроке условия для проявления самостоятельности учащихся? Оптимальна ли мера помощи учителя? Учитывались ли индивидуальный темп и стиль учебной деятельности учащихся?

Присущ ли домашним заданиям дифференцированный характер? Обладали ли ученики реальным правом выбора домашнего задания?

Насколько соответствовали технологические приемы, методы содержанию изучаемого на уроке учебного материала.

              Оценочно-результативный аспект:

Стали ли предметом оценочных суждений учителя не только правильность ответа, но и его оригинальность, а также рациональность, а также рациональность путей и способов выполнения учебного задания?

Способствовала ли оценочно-аналитическая деятельность учителя формированию положительной Я-  концепции личности учащихся, выработке у ребенка индивидуального стиля познания?

Теоретико методологические основы организации личностно ориентированного урока.

Личностно ориентиро­ванный под­ход к обра­зованию, с одной стороны,

предполагает осознан­ную ориентацию учителя на личность учащегося, что,

является условием его развития, и, с другой стороны, сама личностная

ориентация как процесс взаимодействия учителя и ученика является

сущностью их развития.

В педагогической литературе приводится об-стоятельная характеристика парадигмы личностно ориентированного образования, раскрывающая сущностные, содержательные, функциональные, технологические его характеристики. Назначение личностно ориентированного подхода к образова­нию состоит в том. чтобы содействовать становле­нию человека: его неповторимой индивидуально­го, духовности, творческого начала. Е.В. Бондареская отмечает, что образовать человека – значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству, что предполагает вовлеченность этот процесс самого ребенка. Обратим внимание на то, что речь идет не о формировании каких-либо качеств, заранее заданных педагогом, не о преоб­разовании ребенка в направлении, определенном педагогом, а о помощи ребенку в развитии качеств, способностей, возможностей, заложенных в нем изначально.

Личностно ориентированный подход к образованию предполагает новое понимание таких неотрывных от педагогики терминов, как нормы, нормативность, критерии и т.д. Традиционный подход в известной степени ха­рактеризовался фетишизацией норм, стремлением к догматизму, норма­тивным мышлением, желанием во что бы то ни стало добиться достижения «некой провозглашаемой нормы. Особенность нового представления заклю­чается в том, чтобы признать ценностью динамику позитивных изменений в личностном развитии ученика и стремление к ним, а «норму» рассматри­вать как промежуточную, а не конечную цель образовательного процесса.

Можно считать, что цель личностно ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, са­моразвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа.

Исходя из данной трактовки цели личностно ориентированного обра­зования, определяются его основные человекообразующие функции. Назо­вем эти функции:

   гуманитарная, суть которой состоит в признании самоценности чело­века и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осоз­нания смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средством (механизмами) реализации данной функции являются по­нимание, взаимопонимание, общение и сотрудничество;

 культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Реализация данной функции позволяет приобщить человека к миру культуры, дать ему почувствовать общ­ность с другими людям посредством единой (в том числе и нацио­нальной) культуры. Механизмом реализации данной функции явля­ется культурная идентификация как установление духовной взаи­мосвязи между человеком и его народом, как переживание чувства принадлежности к национальной культуре, принятие ее ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

 социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и вос­производства индивидом социального опыта, необходимого и дос­таточного для безболезненного вхождения человека в жизнь обще­ства. Результатом реализации этой функции являются личностные смыслы, определяющие отношение человека к миру, социальная позиция, самосознание, мировоззренческие ценности и отношения. Социализация происходит в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде. Соответственно, меха­низмами реализации данной функции являются рефлексия, сохра­нение индивидуальности, творчество как личностная позиция в лю­бой деятельности и средство самоопределения.

Реализация этих функций не может осуществляться в условиях команд­но-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам, представление их как объектов педагогического воздействия. В личностно ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:

0 оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать это развитие ре­бенка им же самим с помощью адекватных средств; 0 отношение к ребенку как субъекту собственной учебной дея­тельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность; 0 опора на личностный смысл и интересы (познавательные и со­циальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.

Характеристика личностно ориентированного образования не может быть полной, если не раскрыты его содержательные аспекты.

Содержание личностно ориентированного образования определяется его направленностью на удовлетворение экзистенциальных потребностей человека, то есть потребностей и смысла его бытия и личностного существования: свобода и свободный выбор себя, своего мировоззрения, позиции, поступков, самостоятельность и личная ответственность, саморазвитие и самореализация, самоопределение и творчество. Содержание личностно ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать зна­чимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, вы­шить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы « решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им. В соответствии с этим содержание личностно ориентированного образования должно включать в себя следующие компоненты:

 аксиологический (имеет целью введение учащихся в мир цен­ностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой сис­темы ценностных ориентации);

 когнитивный (обеспечивает учащихся системой научных знаний о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе ду­ховного развития);

 деятельностно-творческий (имеет целью формирование у уча­щихся разнообразных способов деятельности, творческих способ­ностей);

личностный (обеспечивает самопознание, развитие рефлексив­ных способностей, овладение способами саморегуляции, самосо­вершенствования и самоопределения, формирования жизненной позиции).

При безусловной значимости каждого из приведенных компонентов необходимо подчеркнуть, что системообразующим среди них является личностный компонент. И в этом существенное отличие от традиционного подхода к образованию, согласно которому приоритетным считался когнитивный компонент.

          Содержательные аспекты личностно ориентированного образования прежде всего акцентируют внимание на развитии личностно-смысловой сферы учащихся, которое происходит в атмосфере интеллектуальных, «нравственных, эстетических переживаний, столкновений мнений, взглядов, позиций, научных подходов, проектирования возможных решений познава­тельных и практических задач. При этом основным условием выступает вовлеченность ученика в критический анализ, отбор и конструирование лично значимого содержания и процесса образования.

          Сами по себе содержательные аспекты образования безусловно значимы, несут в себе значительный потенциал развития учащихся. Однако считать, что они исчерпывающим образом определяют возможности и характер развития, было бы неверно. Не меньшую (по крайней мере) роль играют процессуальные аспекты образования, раскрывающие и определяющиие отношения участников образовательного процесса. Традиционно именно ученик определяется как объект образования. Сравнительно давно декларируется необходимость изменения отношения к ученику, представ­ление его как субъекта образовательного процесса.

          Развиваясь как личность, ученик формирует и раскры­вает свою собственную природу, присваивает и созидает предметы культуры, обретает круг значимых других людей и проявляет себя перед самим собой.

          Такая позиция возникает преимущественно тогда, когда педагог уме­ет создать условия, в которых проявляется потребность и готовность ученика к самообразованию и самовоспитанию, когда им осуществляется деятельность по самосовершенствованию.

          Таким образом, «школьник, конечно, субъект деятельности, субъект общения. Но какой деятельности? Педагогической? Общий ответ - НЕТ! Он субъект других, конкретных видов деятельности - игры, учения, труда, спор­та и т.п. Другое дело, что при некоторых подходах к воспитанию ставится педагогическая задача развития субъектности школьника в отно­шении себя и своего совершенствования».

           Еще раз подчеркнем, что объектом педагогической деятельности (в том числе и в условиях личностно ориентированного образования) является -е только и не столько сам ученик (в акцентировании этого - основа автори­тарно-исполнительских отношений в образовательной среде), сколько те условия, которые необходимо создать учителю и остальным участникам образовательного процесса для развития ученика (его активности, самостоятельности, инициативы, интересов), для формирования его субъ­ектной позиции и организации способствующей этому образова­тельной среды.

          О каких условиях следует вести речь? В первую очередь, о тех, кото­рое влияют (непосредственно или опосредованно) на ученика, то есть условиях, в которые попадает ученик в процессе образовательной (учебной) деятельности. На наш взгляд, можно выделить несколько групп таких усло­вий. А именно:

        а) межличностные отношения ученика с людьми, с которыми про­исходит общение ученика в конкретном образовательном учреж­дении - педагогами, одноклассниками, другими учащимися (микро­климат в педагогическом и классном коллективах, уровень автори­тетности учителей в глазах детей, степень взаимопонимания и поддержки, симпатии и антипатии как основа формирования мик­рогрупп в классах, уровень сплоченности ученических групп и т.д.);       

        б) направленность и особенности организации учебного процесса, в значительной степени определяющей характер взаимодействия
между участниками образовательного процесса в их деятельности (учебной и педагогической). Здесь важными являются приоритетные методы преподавания / учения, ориентация на коллективные / инди­видуальные способы обучения, степень учета интересов и способ­ностей учащихся, способы и стиль  взаимодействия учителя с кол­легами и учениками, реальная возможность выбора учеником со­держания обучения, уровня и методов его усвоения и др.;

        в) степень профессиональной компетентности педагогов школы, «ка­чество» преподавательского корпуса (уровень профессиональных знаний, умений и навыков, сформированное профессионально  значимых личностных качеств, обеспечивающих готовность к организации конструктивного взаимодействия, инновационной деятельности и стремление  к профессиональному совершенствованию, личному росту и др.

Памятка

«Деятельность учителя на уроке с личностно – ориентированной направленностью»

1.    Наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса.

2.    Использование проблемных творческих заданий.

3.    Применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид, форму материала (словесную, графическую, условно-символическую)

4.    Создание положительного  эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока.

5.    Сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока.

6.    Обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали»9чем овладели), но и того, что понравилось, что не понравилось и почему, что бы хотелось сделать еще раз, а что сделать по другому.

7.    Стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию различных  способов выполнения заданий.

8.    Оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чем ошибался.

9.    Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности.

10.                      При задании на дом называется не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания